觀點與角度構成我們對「多與少」的看法不同。正向心理鼓勵我們尋找事情的好處、積極正面，與及換框察看事情。在人際關係上，特別在親職教育上，我們看「多與少」不是好和積極與否的問題，而是拿捏有度；也不是多與少的衡量，而是要有「對得準」的做法。

近年聽到各界的聲音，都說現代的年青人欠缺主動性。他們對社會服務、家庭責任，甚至連自己的前途都漠不關心，又不願意投入，更不會積極追求，很少表達意見。不關心，冷漠的態度令到老師、僱主、父母無所適從和無奈。另一方面，根據統計處公布的數字顯示，香港青少年自殺的增幅很明顯。衞生署首度發布已進行數年的調查數據，指2023年有計劃和曾企圖自殺的中、小學生比率合共4.1%，屬五年新高；又以中學生比率較高，合共5.3%。教育界和專家均認為相關數據高，促請當局定期公布數據，引發社會討論和關注。

2023年9月，香港大學的防止自殺研究中心發布年度最新數據。根據死因庭數據推算，2022年香港的自殺率為14.5，即每10萬人中有14.5人死於自殺，比2021年的12.3增加17.9%；其中15至24歲的青少年自殺率為12.2，較2014年的6.2急升近一倍。港大防止自殺研究中心總監葉兆輝向傳媒指出，學童的精神健康較疫情時期差，可能因學生重新上實體課後面對追課程等壓力所致，而學童的社會網絡未曾建立，不懂及難以在遇上困難時求助或自行適應。他認為，有關數字值得關注，更憂慮或有不少學童仍未被系統識別。

雖然不同地方均發現學生在疫後的成績下降，但葉兆輝指，現時社會對於疫情為學童在學習及朋輩關係方面帶來的影響仍未了解清楚；呼籲家長多花時間陪伴孩子，了解他們的需要和提供支援(註1)。這些統計數字與專家的研究難免加重教育工作者與家長的壓力。主要問題是對孩子的陪伴與協助，究竟多少才足夠？怎樣陪伴才合適？多與少，其實在於做得適切孩子的需要，這是重點。

早前在網上看了一個三、四歲的韓國小孩的訪問。節目主持人巧妙地安排在鏡頭另一邊看父母的反應。孩子乖巧羞澀地回答節目主持人的提問，但問及父母之時，他強忍著眼淚說，覺得父母不喜歡他，因為父母沒有時間陪他玩。母親立時哭出來，她沒有想過孩子竟然這樣想；父親也很驚訝，原來孩子介意自己大聲叫他全名。雙職父母在忙碌的日程中，想不到孩子收到的身體語言訊息，竟然與他們心目中的意思相差這麼遠。

孩子有可能收錯訊息，但是長時間誤會又缺乏機會對證及澄清，孩子自然會放棄，不再說話，不表態，或者壓抑與偏激。所以，如果孩子不說話，其實他已說了最重要、最重要的話。

最近在Netflix引起轟動的一套連續劇《混沌少年時》，講述一個極少表達自己的十三歲少年；在校成績不錯，卻突然被警員上門拘捕歸案，原因竟是持刀殺人。少年父親憶述，自己小時候曾遭暴打；成為父親後，他發誓不打孩子。暴躁的脾氣則發洩在別人身上，但孩子看在眼裡。電影沒有交待孩子殺人是否受父親影響，但長年累月不表達自己，沒有機會練習情緒控制，只有壓抑，爆發出來的猛烈程度令主角完全失控。

溝通，是現代人很缺乏的能力，家庭成員之間在這方面的缺乏更明顯。

孩子在不同的年齡層有不同需要，根據艾端克森的社會心理發展階段，我們需要根據孩子不同年齡的心理成熟程度、社交進程及心性發展等改變，適當地調整與他們相處的方式(註2)。兩代之間能開放溝通有助調整做法。如果只以照顧來看待孩子的成長，單向性了解、訓練孩子，便容易產生多與少的掙扎和壓力，也容易構成許多不必要的誤會及不幸。

黃葉仲萍博士

宏恩基督教學院教育及心理學系副教授兼系主任

註1. https://www.info.gov.hk   2. https://images.app.goo.gl/16uJ6HJSpMFARAP1A

嘗試細想一下，當別人問「為甚麼？」或者自己的內心發出了這個問題的時候，究竟這句「為甚麼？」代表著甚麼呢？

原來這個看似再普通不過的問題，實在會帶給人截然不同的感受和反應。

多年前出版過一本書，名叫《十萬個為甚麼》，是一本普及讀物。問一句「為甚麼？」是鼓勵我們深入去探究事物；面對一些事情時，發出多些好奇心，可以藉此讓我們學到更多，知道得更深入。這「為甚麼？」代表著探究的精神和希望解決問題的態度。

可是在某一些場景底下，「為甚麼？」竟然可以變成了質問，使到聽見的一方慌張起來，甚至驅使他趕快遮掩逃避。

究竟這「為甚麼？」是甚麼呢？這問題可以從兩個向度去理解。首先，從理性的向度去聆聽，我們可以先把個人的因素放下，冷靜地著重找出原因，研究對策，再去解決問題。不過，這是很難做到的事情。無論是聆聽，或是發出問題的一方，我們的感覺都會被牽動，所以提出這問題之先，我們需要調校好態度，以致我們可以達到研究的效果。

至於在關係上，我們問「為甚麼？」例如「你為甚麼這樣對待我？」這說話其實是在控訴，是不滿的表達。一位母親對兒子說：「你為甚麼這樣不小心？」這說法實際上是指責，也是要求。所以「為甚麼？」這問句是甚麼就取決於發問的人的心態，取決於關係，也取決於提問者與接收者的素質。

一個以追究心態去問「為甚麼？」的主管，不容易找到真正的問題所在。一個以控訴口吻去了解學生學習困難所在的老師，也不會得到答案；因為膽怯的學生只會噤若寒蟬，不敢說出真話。

因此，問到「為甚麼？」之先，要先問問這句「為甚麼？」的意義，你希望藉著這個問題達到甚麼效果呢？

黃葉仲萍博士

宏恩基督教學院教育及心理學系副教授兼系主任

小孩子的學習主要不在語言，反而在感官上來得真實和直接。

成年人講了半天話，小孩子可能一句也聽不進去。因為孩子們看見成年人的緊張情緒，或是不耐煩的表現、不滿意的語氣，他們會由情緒主導了他們的看法。他們會以為自己做了錯事，或是自己不夠好，成年人不喜歡自己。這些推測往往構成孩子有錯誤的自尊感，完全偏離成年人說話的意思，真是可惜！

因此，教導孩子的重點不在内容，而是態度與角度。

我(黃葉仲萍博士)也曾經好奇自己作為母親，在教導孩子的事情上，究竟表現得怎樣呢？所以某一天，我打趣地問小女兒：「你記得媽媽教過你甚麼說話嗎？」她淡淡地說：「不記得。」當下我的心立時掉了下來！誰知她繼續不經意地說：「我看你怎樣做事就自己學會了！你做事不會放棄，我也學會了不易放棄。」

剛好看見同事分享以下的文章，正好是這種學習的回響：

「今天（星期五）假期後返回『宏恩』上班，發現枱面放了一盆小植物及一張心意卡。這是一位在下學期離任的社工系同事送給我的臨別及聖誕禮物。

這位同事年半前入職之後，與我閒談的時候，我們發現大家曾先後在某一所小學任職。她曾在該所小學下午校擔任駐校社工，因此我們有些共同認識的舊同事。不過，我們在『宏恩』畢竟各有職責，未有深入交流的空間。因此，她給我的心意卡，當中所記的內容令我喜出望外。

『……雖然沒有真正合作的機會，但言談間被你「僕人領袖」的特質啟發，你也是我的學習對象……』

原來我們的一舉一動、一言一行，別人都看在眼內、記在心中。這幾年，我在『宏恩』教全校“Servant Leadership”(僕人式領導)。在同事印象中，儼如僕人領袖的icon，但如果我在課堂外的表現絲毫沒有僕人領袖的氣息，我相信就是校長委託我教這科目的最大諷刺。

我每次教完書，都問學生：『你們認為Servant Leadership使唔使得？』我自己則是這領導哲學的信奉者、傳遞者、踐行者及感染者。」

由此可見，不只是孩子的學習有賴感官，就連成年人也是「看在眼裡」。

這與基督徒的信念不謀而合，雅各書第二章26節教導：「身體沒有靈魂是死的，同樣，信心沒有行為也是死的。」

黃葉仲萍博士

宏恩基督教學院教育及心理學系主任

李富成牧師

宏恩基督教學院基督教事工高級文憑課程總監、高級講師

「我以為」是從個人角度看見的景況，是小孩子踏上成熟之路的第一步。長大了，他們慢慢學會多角度思考，會看見「原來是」。那種改變是一個進程。

小時候，母親看到痰罐旁有水，便「以為」我沒有對準痰罐小便；不問青紅皂白，就拿起藤條給我一頓教訓。我心有不甘，查看一下。事實上，痰罐內必須留少許水保持濕潤，「原來是」痰罐底部裂開漏水。我成為了「以為是」的犠牲者！

小學時，班裡有許多成績優秀的同學，大家都想考進前三名，而我每次最多考到第四名。後來，我當班長，其中一個任務是將默書習作簿搬到教員室。「我以為」自己成績好又是班長，是個好學生，「原來是」我濫用班長的便利，悄悄在運送默書簿途中找暗角「出貓」(更改自己的默書內容)，拿滿分。那是濫用了「我以為」，是不成熟的心志令我做錯事。

初中時，我當童軍，與導師在深水埗散步時，突然發現地上有一張十元紙幣。正好旁邊是警署，我便將十元紙幣交給警署備案。警員和童軍導師讚賞我路不拾遺，警員說：「一個月後，如果沒有人來領取這十元，你就可以據為己有。」一個月後，我去警署索取那十元。警員問我：「你怎麼知道沒有人領取呢？」我當場面紅耳赤！「我以為」自己是童軍，「原來是」偽君子，違背了「童軍規律之童軍信用為人敬」。這次的「我以為」讓我覺得羞愧，「原來是」讓我對人性有更深反思。

中年時，我到幼兒園分享。「我以為」一位小孩在畫畫而不專心聽課，於是用不悅眼神看他，並沒收了他的紙張。下課後，我打開紙張，看到上面寫著我的名字，於是我立即回到班上向孩子瞭解詳情。「原來是」他畫畫送給我。我覺得非常內疚，立刻向他道歉。這次的「我以為」給我上了一課，我學會仔細瞭解別人，不要太快作出主觀判斷；「原來是」我會判斷錯誤。

上月，一位老朋友打電話給我，聊了一半我就進入升降機，我告訴對方會斷線。回到家後，我致電給他四次都沒有人接聽，「我以為」對方生氣，「原來是」他接了緊急長途電話。平常生活的「我以為」經常會遇到「原來是」，如加點幽默感，就成了無傷大雅的喜相逢。

有位學生「以為」我不理解他因病缺席課堂的原因。我告訴他，其實我想讓他考慮我可額外抽時間為他補回缺席的課。他很感動並感謝我，說：「『原來是』老師對我出於好意的關懷。」沒想到我對「以為是」跟「原來是」的理解與接納可以幫助我帶來正向的影響。

最近，我與學生玩了一個遊戲，作為當日教學主題的高潮。我請他們「心中想著一直未能釋放或釋懷的人、事或物，然後每人拿一個已充氣的氫氣球，大家數123，勇敢放手，讓這未了的事隨著氫氣球上升吧！」2025年伊始，讓你我也將過去的誤解與虛偽、傲慢與偏見隨氫氣球放出去吧！

我自問：「為何我內心有這些小劇場？」我誠實回顧了自己或別人在不同階段的誤解與領悟。從童年到中年，發現自己在各種情境下的「我以為」與「原來是」。這些經歷不僅讓我反思自己的內心、行為和判斷，也促進了個人成長與自我覺察；通過這些小實例，我體會到真正的學習來自於對他人的理解與自身的反思，這使我在人生不同階段更加珍惜與人的互動與成長。

溫景雄博士

宏恩基督教學院教育及心理學系高級講師