自閉症譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)的核心困難顯現於語言及溝通、社交和行為領域。每位ASD兒童的表現都不相同，可以有很大差異。一般較常見的臨床徵狀包括：

(一) 語言及溝通困難：詞彙貧乏或誤解，因而影響與人溝通相處的能力。

(二) 非語言溝通困難：較難運用非語言溝通技巧與人交流，例如缺乏適當的面部表情和眼神接觸，也會給人一種沒有禮貌的感覺。

(三) 社交交流與互動困難：社交表現可以是冷漠、被動，或過分熱情。與人相處時欠缺技巧，較難與朋輩建立友誼；也欠缺同理心，難以理解別人的想法和感受；亦較難理解社交上的「潛規則」，以至行為未能配合當時的處境，例如面對陌生人或師長時不懂忌諱。

(四) 重複及固執行為：如轉動車輪、排列物品、反覆觀看同一影片、重複詢問同一問題等。較難適應生活上的轉變，例如行走路線、食物種類、及對於生活上的小改變會產生強烈的情緒反應等。

(五) 狹隘興趣：如喜愛背誦巴士路線、地鐵站名、汽車型號、日曆、動植物等資料及數據。

專家對ASD的診斷標準隨著時間而改變。美國精神病學協會的診斷和統計手冊第五版 (American Psychiatric Association’s Diagnostic & Statistical Manual, DSM-V) 於2013年更新了診斷ASD的標準。在香港，ASD兒童的診斷也是依據DSM的標準。美國兒科學會於2020年出版了一份「識別、評估和管理自閉症譜系障礙兒童」的臨床報告，作為臨床醫生提供兒科護理的指引 (Hyman & Levy, et.al. 2020)，報告描述ASD是一種常見的神經發育障礙。據報導，在美國的普遍率為每 59名兒童中就有1名(約 1.7%)。報告指出，ASD的兒童和青少年在行為、教育、健康、休閒、家庭支持和其他方面都有服務需求，因為ASD在18個月大時便可以在初級保健(primary care)的過程中被診斷出來，故建議可以及早運用「實證為本」的干預措施 (evidence-based interventions) 來幫助改善其功能。

與任何其他認知訓練相比，霍思坦教授(Prof. R. Feuerstein) 的方法經得起時間的考驗，半個世紀以來，來自世界各地的人們通過它在學習潛能上發生了巨大的轉變(Feuerstein et al. 2006)。ASD學童在語言及溝通、社交和行為的領域均出現困難，現把部分徵狀從「認知功能」的角度來分析﹕

(1)接收信息不清晰：由於ASD人士所專注的範圍較為狹窄，可能出現視而不見，聽而不聞的情況，影響其視覺、語言和聽覺信息的接收。因而影響其語言及非語言溝通和社交交流與互動能力的發展；

(2)語言和概念基礎不足夠：除了因(1) 接收信息不清晰而影響其語言能力的發展，ASD人士較難理解一些比較抽象的語言或指示的含意，未能掌握抽象的概念和相關的知識，也影響了口語和文字上的表達。學童會在作文或涉及分享感受這類題目出現困難；

(3)缺乏擬訂計劃能力：ASD人士有重複及固執行為的情況，影響其訂定學習目標、組織學習內容和安排生活作息時間規律等能力。

霍思坦教授認為，ASD人士的「認知結構」是可以通過「導引學習」(Mediated Learning) 的技巧來矯正其缺失的「認知功能」，克服因其神經發育障礙引發的困難。

區美蘭博士
「學習潛能、認知能力及專注力」認證教練
特殊教育顧問

事實上，導致「學業成績低落」的因素有很多，包括先天和後天的因素。很多人認為我們與生俱來的能力/智能是無法改變的，也如中國人流傳的一項信念：三歲定八十，認為孩子幼年期的表現，反眏著天賦的能力和未來發展傾向。這些信念往往讓父母錯誤判斷孩子學業成績低落是因為天生能力有限，或認為孩子生來好動，因此未能安坐學習，而沒有進一步分析孩子表現未如理想背後的真正原因，令孩子錯過了接受適切干預和糾正缺陷的機會；或用了錯誤的教導方法，例如要求孩子重複練習，以為可以將勤補拙，反而令孩子對學習產生反感。

這裡以「低成就的資優生」為例，他們部分的徵狀有上課不專心、學習態度散漫、學業成績落後等，但引致成績落後的原因並非智能不足，背後的原因可能是﹕

(1)學習的內容太淺易而令他們覺得無聊

(2)老師的教學法太刻板而令他們失去學習興趣

(3)對學習持錯誤的信念，例如﹕「我為何要學習如此沉悶、重複性或簡單的東西？」

以上的原因都會導致孩子不願意為了測驗和考試而複習，因此學業成績低落，但假若這「低成就的資優生」是因為「認知功能」出現缺失的問題，那麽支援的方法就完全不同了。只把學習的內容加深甚至跳級、轉換到相信使用更多活動方式教學的國際學校就讀，將無法幫助這類學生。因此，若要明白孩子在學習上遇到的困難，需要綜合各項因素進行分析，才能真正明白他們的需要。

上文從「認知信息處理」的理論來分析「學業成績低落」的部分徵狀，以下從相關的「認知功能」缺失的例子作出一些支援建議：

(1)接收信息不清晰：若孩子出現問題，包括抄書也抄錯或漏筆劃，對功課或測考的指示看不清楚，則可訓練其視覺專注和辨別能力；若對上課的內容或指示聽不清楚，可訓練其聽覺專注和辨別能力。

(2)語言和概念基礎不足夠：若孩子出現不理解學習內容或指示含意的問題，可加強建立語言和概念，及其口語和文字上的表達。訓練可先從字詞、句子開始，逐漸延展到段落和文章；亦可鼓勵孩子多閱讀感興趣的書籍例如故事書，家長可使用伴讀法(paired reading)，及閱讀書本後鼓勵孩子講故事或討論內容，從中學習字詞和句子。

(3)缺乏擬訂計劃能力：若孩子不懂訂定學習目標、缺乏組織能力，家長可先與孩子一起討論和安排每天/星期的生活作息時間表，在家建立有結構和規律的生活，逐漸引導孩子訂定學習目標，發展其組織和計劃能力。

由於神經的可塑性，大腦的「認知結構」可以通過「導引學習」的技巧，結合以色列的霍思坦教授(Prof. R. Feuerstein) 發展的「認知能力優化課程」來改善，缺失的「認知功能」便可得到修補和提升 (Feuerstein et al.1980; Feuerstein et al. 2006)。當孩子的學習困難如接收、專注、記憶、理解等得到緩解，他的學業成績便會提升，成功的經驗能激發他的動力和改善其學習態度。

區美蘭博士
「學習潛能、認知能力及專注力」認證教練
特殊教育顧問

學習關係到每個人，而不僅僅是學生。我們每天每時每刻都在學習。「認知功能」對一個人的學習非常重要。良好和健全的「認知功能」讓我們在學習過程中能掌握「知道怎樣學」(knowing how to learn)和「知道學甚麼」(knowing what to learn)，而達致「學會學習」(learning to learn)及解決困難。「認知功能」與智能的高低有直接的關係。傳統的心理學理論認為人的智能是「固定」(fixed)的，Feuerstein教授卻認為人的智能是可以通過運用「導引學習」的技巧(Mediated Learning)和他與其團隊從60年代至今研究及發展的「認知能力優化課程」提升的(Feuerstein et al.1980; Feuerstein et al. 2006)。

何謂「認知結構變更」？

Feuerstein教授認為智能應該被視為一種動態結構。人類的認知能力是靈活的，而不是固定的。他與他的團隊發展了「認知結構變更」理論和「導引學習」(MLE)的技巧。由於神經的可塑性，大腦的「認知結構」可以通過「導引學習」的技巧作出改變。無論個人的特殊需要挑戰程度如何，都能夠通過適當的「導引學習」技巧，修改其認知結構（Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1979）。從80年代至今，Feuerstein教授本人及數位學者/研究員均進行了很多研究，証明學習者通過教授者運用「導引學習」的技巧來學習「認知能力優化課程」一段時間後，他們在智能和學習行為上均有顯著的提升(例如，Blagg, 1991; Howie, 2003; Feuerstein et al. 2006)。智能和學習行為相關的能力可以包括閱讀、邏輯思維、資料分析、發問、創意思考、評鑑、注意力及情緒控制力等等。這理論及其相關的技巧為有特殊學習需要(SEN)的學童/人士及其家人帶來了極大的幫助和希望。

何謂「導引學習」技巧？

教授者通過運用「導引學習」的技巧教導學習者，讓其「認知功能」得到修補、發掘和提升。教授者會因應學習者在學習過程中的反應，轉化他在環境中體驗到的刺激。「導引學習」的技巧必須最少有以下三個元素﹕

(1)有學習意向和給予回應 (Intentionality and Reciprocity)

(2)明白學習的意義(Mediation of Meaning)

(3)學習超越當前所學的(Transcendence)

有特殊學習需要(SEN)的學童在其「認知功能」上通常有某程度的缺失。家長、老師或教授者可通過運用「導引學習」的技巧，讓其「認知功能」得到修補、發掘和提升，克服他們的特殊學習需要。

區美蘭博士
「學習潛能、認知能力及專注力」認證教練
婚姻及兒童啟導中心特殊教育顧問